La lecture de cette installation s\u2019av\u00e8re alors un processus o\u00f9 le lecteur doit constamment effectuer des choix et des adaptations qui portent, entre autres, sur des signes ou sur des textes et font parfois appel \u00e0 des activit\u00e9s \u00e9trang\u00e8res \u00e0 la lecture. Nous concevrons donc la lecture d\u2019Agir<\/em> comme une pratique s\u00e9miotique au sens o\u00f9 l\u2019entend Fontanille (2008, 2011, 2015), \u00e0 savoir une suite syntagmatique dont le sens ne se d\u00e9couvre que dans le cours m\u00eame de l\u2019action, c\u2019est-\u00e0-dire en immersion dans la pratique. Celle-ci engloberait dans ce cas le dispositif num\u00e9rique, les modes d\u2019interaction du lecteur, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 bien \u00e9videmment du texte \u00e0 lire. La lecture ainsi con\u00e7ue ne se limitera pas \u00e0 un simple d\u00e9chiffrement du sens d\u00e9j\u00e0 d\u00e9pos\u00e9 par une instance \u00e9nonciative mais elle deviendra plut\u00f4t une configuration \u00e0 dimensions multiples o\u00f9 l\u2019\u00e9nonciation ne s\u2019effectue que moyennant l\u2019agir du lecteur.<\/p>\n\n\n\n Fontanille a \u00e9labor\u00e9 un parcours signifiant allant du niveau des figures-signes jusqu\u2019\u00e0 celui des formes de vie, tout en passant respectivement par les textes, les objets (et \u00e9ventuellement les supports qui accueillent les textes et les signes), les pratiques et les strat\u00e9gies : chaque niveau proc\u00e8de ainsi de mani\u00e8re sp\u00e9cifique pour produire de la signification : tandis qu\u2019au niveau des signes on a affaire \u00e0 des unit\u00e9s isolables, on traite les r\u00e9seaux et les isotopies au niveau textuel et les sc\u00e8nes pr\u00e9dicatives au niveau des pratiques (Fontanille, 2008, p.110 et suiv., 2015, p. 44).<\/p>\n\n\n\n Dans cette perspective, le niveau des pratiques s\u2019av\u00e8re le plus important pour la constitution du sens car la pratique englobe, par un effet d\u2019int\u00e9gration descendante, les niveaux inf\u00e9rieurs, \u00e0 savoir les signes, les textes et les objets-supports et en m\u00eame temps, elle fait appel, par int\u00e9gration descendante, aux strat\u00e9gies, voire aux formes de vie : la lecture d\u2019Agir<\/em>, on le verra, nous met en confrontation avec un ensemble h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne fait, entre autres, de signes linguistiques ou visuels, de support, de gestes interactifs mais la lecture se trouve en m\u00eame temps en relation avec d\u2019autres pratiques comme l\u2019\u00e9criture, la reconstitution des phrases\u2026, ce qui place la lecture au niveau strat\u00e9gique, d\u00e9fini comme celui o\u00f9 on a affaire aux pratiques en tension ou en harmonie.<\/p>\n\n\n\n D\u2019ailleurs, c\u2019est seulement au niveau des pratiques que l\u2019on pourrait saisir le sens en acte, c\u2019est-\u00e0-dire, dans le processus m\u00eame de sa construction :<\/em> contrairement au niveau textuel o\u00f9 les limites du texte sont facilement identifiables par un d\u00e9but et une fin, la pratique s\u00e9miotique semble constituer un processus et non un \u00e9tat d\u00e9finitif de la signification (Dondero, 2006) : la lecture envisag\u00e9e au niveau des signes ou des textes s\u2019int\u00e9resse au r\u00e9sultat de l\u2019action, \u00e0 savoir le sens d\u00e9j\u00e0 r\u00e9alis\u00e9 tandis que la lecture envisag\u00e9e comme pratique s\u00e9miotique s\u2019av\u00e8re une op\u00e9ration o\u00f9 le sens \u00e9merge et se construit en processus (Frame, 2013).<\/p>\n\n\n\n En tant que pratique, la lecture d\u2019Agir<\/em> se pr\u00e9sente comme un cours syntagmatique qui se poursuit au prix des confrontations et d\u2019adaptations multiples que le lecteur doit effectuer (Fontanille, 2008, p. 130, 131, Dondero, 2017). La lecture de chacun des quatre tableaux d\u2019Agir<\/em> peut alors \u00eatre analys\u00e9e comme une s\u00e9quence pratique ayant comme point de d\u00e9part un d\u00e9faut de sens et comme point d\u2019arriv\u00e9e une accommodation avec d\u2019autres pratiques : puisqu\u2019on ne conna\u00eet, d\u2019avance, ni la fin ni le sens de l\u2019action qu\u2019on est en train de faire en lisant, on essaie alors d\u2019en chercher un certain sch\u00e9ma organisateur d\u00e9j\u00e0 connu ou innovant\u2026 Suite \u00e0 cette sch\u00e9matisation qui tient \u00e0 ouvrir les possibilit\u00e9s signifiantes, on passe \u00e0 la r\u00e9gulation o\u00f9 on projette une solution sur l\u2019occurrence tout en engageant l\u2019interaction (en l\u2019occurrence entre le lecteur et le dispositif num\u00e9rique), avant d\u2019atteindre enfin l\u2019accommodation de la pratique avec d\u2019autres pratiques concurrentes ou semblables, l\u2019accommodation ne se r\u00e9alisant que via des points \u2013 cl\u00e9s dits des zones critiques qui portent les traces de cette interaction strat\u00e9gique entre les pratiques (Fontanille, 2008, p. 142-145, Fontanille, 2011). La s\u00e9quence pratique pourrait \u00eatre ainsi sch\u00e9matis\u00e9e :<\/p>\n\n\n\n Juste apr\u00e8s le choix de la langue (fran\u00e7ais ou anglais) et du mode de pr\u00e9sentation (en r\u00e9cit ou en tableau), (fig. 1), le lecteur se trouve face au mot Agir<\/em> (fig.2) dont les lettres adviennent \u00e0 l\u2019\u00e9cran, deux de chaque c\u00f4t\u00e9 en orientant le lecteur, celui-ci essaie alors de cliquer sur le mot ou sur l\u2019une de ses lettres, comme ce qui se passe normalement dans les installations num\u00e9riques, afin de sortir de cette situation probl\u00e9matique. Cette sch\u00e9matisation d\u00e9j\u00e0 connue, \u00e0 savoir le fait de cliquer, une fois appliqu\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire projet\u00e9e sur le verbe qui appara\u00eet sur l\u2019\u00e9cran, aboutit \u00e0 l\u2019apparition d\u2019un tableau diff\u00e9rent selon la lettre sur laquelle on clique : le A par exemple conduirait \u00e0 s\u2019adapter, le G \u00e0 agiter, le I \u00e0 \u00e9clairer et le R \u00e0 oublier. L\u2019apparition de la lettre puis du verbe correspondant constitue ainsi une accommodation provisoire car, outre le fait qu\u2019elle ouvre la pratique sur d\u2019autres pratiques (ici, la lecture d\u2019\u00e9cran et le choix par le clic) constitue aussi un point de d\u00e9part signifiant, un nouveau d\u00e9faut de sens encore \u00e0 combler.<\/p>\n\n\n\n La lecture de chacun des tableaux d\u2019Agir<\/em> constitue ainsi une s\u00e9quence pratique qui aurait son propre cours syntagmatique et son mode sp\u00e9cifique d\u2019intercation.<\/p>\n\n\n\n <\/strong>Le mot \u00ab adapter \u00bb dispara\u00eet sit\u00f4t apparu sur l\u2019\u00e9cran et le lecteur trouvera ainsi trois phrases dont la deuxi\u00e8me est encadr\u00e9e (fig. 3) : J\u2019ai peur de ne pas savoir m\u2019adapter, Mais je dois avant tout changer de cadre et Pour \u00e9largir mon champ de vision<\/em>. Le cadre qui entoure la phrase nous fait imm\u00e9diatement penser au mot cadre : faudra-t-il le prendre au sens concret en tant que cadre du logiciel sur l\u2019\u00e9cran ? Ou bien au sens abstrait pour d\u00e9signer le cadre de vie ou de vision ? D\u2019ailleurs, la relations entre les trois phrases est loin d\u2019\u00eatre claire : faudra-t-il les lire lin\u00e9airement tout en postulant un lien logique entre les trois : faute de savoir m\u2019adapter, je dois changer de cadre, ce qui me permettrait d\u2019\u00e9largir mon champ de vision ? Ou bien une relation de concession : j\u2019ai beau essay\u00e9 de m\u2019adapter, je dois encore de cadre pour \u00e9largir mon champ de vision ?<\/p>\n\n\n\n Le d\u00e9faut de sens provient encore du fait qu\u2019apr\u00e8s avoir lu les phrases, le lecteur ne sait quoi faire apr\u00e8s : s\u2019il clique sur la phrase encadr\u00e9e ou sur l\u2019une des deux autres, le r\u00e9sultat de cette action serait le m\u00eame : le mot \u00ab instable \u00bb \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un cadre rouge (fig. 4). La r\u00e9gulation qu\u2019il vient d\u2019effectuer n\u2019a donc abouti qu\u2019\u00e0 un nouveau d\u00e9faut de sens car le lecteur se demandera alors \u00e0 quoi r\u00e9f\u00e8re \u00bb instable \u00bb et quelle est sa relation avec les phrases de la page pr\u00e9c\u00e9dente : le lecteur serait, peut-\u00eatre, en mesure d\u2019imaginer un lien entre la phrase encadr\u00e9e : Mais je dois avant tout changer de cadre<\/em> et le qualificatif \u00ab instable \u00bb : la ressemblance entre les deux cadres inciterait \u00e0 y voir une sorte d\u2019analogie s\u00e9mantique, renforc\u00e9e surtout par les s\u00e8mes communs entre \u00ab instable \u00bb et \u00ab changer \u00bb, \u00ab instable \u00bb \u00e9tant d\u00e9fini comme ce qui est changeant (Larousse). La fl\u00e8che qui clignote deux fois appuie cette interpr\u00e9tation car elle figurativise visuellement l\u2019instabilit\u00e9 : la fl\u00e8che fonctionne ainsi comme une ic\u00f4ne qui tient \u00e0 repr\u00e9senter l\u2019id\u00e9e de changement (relation de ressemblance entre signe et r\u00e9f\u00e9rent). Toutefois, elle pourrait fonctionner aussi comme indice adress\u00e9 au lecteur lui indiquant le lieu o\u00f9 il doit intervenir sur l\u2019\u00e9cran (relation de contigu\u00eft\u00e9)\u2026 Si le lecteur essai d\u2019appliquer un sch\u00e9ma connu, r\u00e9p\u00e9t\u00e9, \u00e0 savoir le clic sur la fl\u00e8che ou m\u00eame sur \u00ab instable \u00bb, rien ne changera.<\/p>\n\n\n\n Il lui faut alors essayer un autre sch\u00e9ma : la fl\u00e8che clignotante pourrait orienter le lecteur vers une autre activit\u00e9 sugg\u00e9r\u00e9e surtout par d\u2019autres exp\u00e9riences informatiques (ex : l\u2019\u00e9largissement des photos ou des documents PDF sur les \u00e9crans tactiles) : il doit ainsi tra\u00eener le rectangle en l\u2019\u00e9largissant en direction de la fl\u00e8che. La r\u00e9gulation prendrait alors la forme d\u2019une application allong\u00e9e des doigts sur le rectangle contenant \u00ab instable \u00bb. \u00c0 mesure que le lecteur \u00e9tend le rectangle, des mots et des phrases apparaissent en cours de route (fig. 5, 6, 7) jusqu\u2019\u00e0 ce que le texte en entier apparaisse (fig. 13). Dans la fig. 5, le mot \u00ab instable \u00bb appara\u00eet comme le qualificatif d\u2019un substantif (sentiment) : l\u2019acte du lecteur permet dans ce cas de combler l\u2019ellipse. Le mot \u00ab instable \u00bb dispara\u00eet dans la fig. 6 o\u00f9 on trouve son synonyme \u00ab changeant \u00bb (Tout est changeant autour de moi<\/em>). Dans la fig. 7, le mot \u00ab instable \u00bb est plac\u00e9 attribut (Tout est instable autour de moi<\/em>). Ce changement du mot ainsi que celui de la fonction grammaticale constitue le plan d\u2019expression de celui de contenu : changer<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Rappelons que si le lecteur s\u2019arr\u00eate de tra\u00eener \u00e0 chacun des fragments ou des phrases pr\u00e9c\u00e9dents, la lecture serait bloqu\u00e9e car aucune possibilit\u00e9 d\u2019action ne lui serait alors donn\u00e9e, ne serait-ce que le retour en arri\u00e8re : le lecteur est donc alors oblig\u00e9 de tra\u00eener jusqu\u2019\u00e0 l\u2019apparition du texte complet : il faut alors qu\u2019il lise les fragments ou les phrases sans jamais quitter des doigts l\u2019\u00e9cran, sinon il perdrait son fil conducteur : je perds mes rep\u00e8res <\/em>(fig. 7) pourrait donc s\u2019entendre ainsi tant au niveau di\u00e9g\u00e9tique (l\u2019acteur mis en sc\u00e8ne ou la figure actorielle du discours narr\u00e9) qu\u2019au niveau extradi\u00e9g\u00e9tique dans la mesure o\u00f9 c\u2019est bien l\u2019usager \u2013 op\u00e9rateur qui se perd et ne peut pas avancer dans le dispositif num\u00e9rique. D\u2019ailleurs, selon l\u2019activit\u00e9 gestuelle du lecteur soit qu\u2019il s\u2019arr\u00eate ou qu\u2019il tra\u00eene un peu plus, l\u2019ellipse est diff\u00e9remment combl\u00e9e : instable sentiment<\/em> ou tout est instable<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Quelque fois, une de ces phrase ou ces mots qui \u00e9mergent prennent des dimensions importantes avant de dispara\u00eetre aussit\u00f4t comme dans les fig. 8, 9, 10, 11 : dans la fig. 8, les guillemets donnent la tournure d\u2019une doxa anonyme (une maxime ou un proverbe) qui pourrait bien s\u2019av\u00e9rer la r\u00e9ponse \u00e0 la perte de rep\u00e8res et \u00e0 l\u2019instabilit\u00e9, d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9s. Dans la fig. 9, c\u2019est le verbe changer qui constitue le pivot s\u00e9mantique de ce tableau et se pr\u00e9sente aussi comme une r\u00e9ponse \u00e0 la perte des rep\u00e8res : pour faire face \u00e0 l\u2019instabilit\u00e9, au changement, il faut que l\u2019on change soi-m\u00eame. Quant au mouvant<\/em> (fig.10), et au fragment le temps s\u2019acc\u00e9l\u00e8re<\/em> (fig. 11), l\u2019accent y est mis sur la rapidit\u00e9 du mouvement. L\u2019apparition momentan\u00e9e de ces quatre fragments cr\u00e9e une sorte d\u2019analogie car ce mouvement furtif sur l\u2019\u00e9cran (apparition \/ disparition) constitue l\u2019expression du contenu : on le voit clairement dans changer<\/em> (fig. 9) dont l\u2019apparition instantan\u00e9e en traduit l\u2019aspect rapide. Ce mouvement du texte irradie sur la fig. 8 qui n\u2019a en soi le s\u00e8me \/ rapidit\u00e9\/ mais le mouvement et les autres fragments lui donnent alors cette interpr\u00e9tation : il s\u2019agit alors d\u2019une adaptation qui se veut rapide, \u00e0 rythme acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 (Saemmer, 2012, sur l\u2019id\u00e9e d\u2019irradiation iconique). Ces fragments textuels sont pris au texte entier qui n\u2019appara\u00eet qu\u2019\u00e0 la fin : on anticipe ainsi l\u2019accommodation.<\/p>\n\n\n\n Si une fois en tra\u00eenant, le lecteur s\u2019arr\u00eate au mot \u00ab lin\u00e9aire \u00bb, le texte va alors prendre la forme que voici (fig. 12).<\/p>\n\n\n\n Ma trajectoire est tout sauf rectiligne <\/em>: les lignes droites et parall\u00e8les traduisent visuellement le qualificatif \u00ab rectiligne \u00bb.<\/p>\n\n\n\n Contrairement \u00e0 ce qui se passe dans les autres fragments textuels provisoires o\u00f9 toute intervention de la part du lecteur est bloqu\u00e9e si ce n\u2019est que le retour en arri\u00e8re, le lecteur peut ici allonger encore le texte \u00e0 partir de la phrase : Ma trajectoire est tout sauf rectiligne <\/em>: s\u2019il le fait, cette forme textuelle appara\u00eetra (fig.13) : je fais des sorties de route. Chaque mot est \u00e9crit sur une ligne : cette mani\u00e8re d\u2019exposer cette phrase rend visuellement l\u2019id\u00e9e de sortir des lignes, ce qui correspond \u00e0 son sens : c\u2019est encore une fois l\u2019analogie forme-sens.<\/p>\n\n\n\n Il faut donc que le lecteur tra\u00eene jusqu\u2019\u00e0 ce que le texte int\u00e9gral apparaisse (fig. 14) : il peut ainsi le lire en complet. Il semble \u00e0 ce stade que le lecteur ait atteint l\u2019accommodation, le point ultime de la s\u00e9quence pratique car apr\u00e8s de multiples tentatives, on arrive au texte \u00e0 lire. Cette accommodation ne s\u2019est r\u00e9alis\u00e9e qu\u2019au prix d\u2019une phase critique qu\u2019il faut bien manipuler par une certaine activit\u00e9 gestuelle du lecteur, \u00e0 savoir le mot \u00ab instable \u00bb qui ne m\u00e8ne au texte que si le lecteur y applique longuement. Le clic allong\u00e9 ne fait que fortifier la prise s\u00e9miotique sur l\u2019objet (Pignier, 2012, p. 126) : cette prise s\u00e9miotique sur le mot \u00ab instable \u00bb permet au texte de se manifester en entier. Pour que le lecteur soit capable de lire le texte, il faut qu\u2019il change concr\u00e8tement le cadre moyennant une activit\u00e9 gestuelle qui d\u00e9passe le simple clic.<\/p>\n\n\n\n Apr\u00e8s avoir lu le texte, le lecteur doit cliquer sur Agir pour sortir de cette page mais contrairement \u00e0 ses attentes, il se trouvera \u00e0 la page d\u2019accueil : la lecture lin\u00e9aire se termine ainsi en une pratique de lecture num\u00e9rique, par ce clic : s\u2019adapter serait alors changer ou \u00e9largir le cadre et c\u2019est l\u00e0 seulement que l\u2019on pourrait v\u00e9ritablement agir. Sit\u00f4t que le lecteur clique sur Agir<\/em>, le texte dispara\u00eet pour c\u00e9der la place \u00e0 des formes g\u00e9om\u00e9triques qui s\u2019intercalent en disparaissant : un rectangle devient vite un carr\u00e9 puis un cercle avant de dispara\u00eetre compl\u00e8tement (fig. 15). Ces formes qui diminuent infiniment jusqu\u2019\u00e0 la disparition semblent constituer le compl\u00e9mentaire signifiant de l\u2019\u00e9largissement du cadre requis d\u00e8s le d\u00e9but du tableau : agir, c\u2019est d\u2019abord \u00e9largir puis r\u00e9duire au minimum.<\/p>\n\n\n\n Pour lire, il faut alors adapter au sens d\u2019\u00e9largir et de r\u00e9duire : le jeu avec le cadre semble ainsi l\u2019acte de s\u2019adapter : il faut ainsi adapter le cadre du texte pour que ce dernier apparaisse et puis faire dispara\u00eetre le texte pour passer \u00e0 l\u2019agir. Donc, pour agir, il faut que le texte disparaisse d\u2019abord. La valeur de cette s\u00e9quence pratique semble donc le pouvoir. savoir-changer : lire, c\u2019est donc changer.<\/p>\n\n\n\n En cliquant sur le G, le verbe \u00ab agiter \u00bb appara\u00eet sur l\u2019\u00e9cran (fig. 16), puis une phrase : \u00ab Je dois \u00eatre plus dynamique. Il faut que je me secoue\u2026 \u00bb<\/em> (fig. 17).<\/p>\n\n\n\n Ce d\u00e9faut de sens incite le lecteur \u00e0 cliquer (comme il l\u2019a d\u00e9j\u00e0 fait) et \u00e0 ce moment l\u00e0, il se sentira une vibration : le lecteur est dans ce cas la cible et non la source de ce mouvement puisque c\u2019est bien lui qui est corporellement affect\u00e9 : cette vibration constitue s\u00e9miotiquement la premi\u00e8re zone critique de la s\u00e9quence et ainsi la premi\u00e8re demande d\u2019accommodation. Si le lecteur r\u00e9pond par cliquer, il trouvera la fig. 18. <\/p>\n\n\n\n Mais s\u2019il prend \u00e0 la lettre l\u2019incitation \u00ab il faut que je me secoue\u2026 \u00bb<\/em> tout en ex\u00e9cutant ainsi une secousse de l\u2019appareil, cette sch\u00e9matisation innovante aboutirait encore au m\u00eame effet, \u00e0 savoir la fig. 18. Si le lecteur clique sur le verbe \u00ab changer \u00bb au-dessus de la page, il va trouver que les verbes et \u00e9ventuellement l\u2019objet vont changer \u00e0 chaque clic (ex : Devrais-je changer ma vie ? deviendrait Je veux me rappeler mon pass\u00e9) (fig. 19) : nous aurons ainsi affaire \u00e0 du texte g\u00e9n\u00e9r\u00e9 qui nous donne une r\u00e9alisation diff\u00e9rente \u00e0 chaque nouvelle intervention du lecteur. Ce changement du texte \u00e0 chaque clic ne fait que traduire visuellement le sens du dynamisme inclus dans la fig. 17 : je dois \u00eatre plus dynamique<\/em>, dynamique \u00e9tant ainsi \u00e0 prendre dans son sens concret, celui de non-fixe, en mouvement (Larousse).<\/p>\n\n\n\n Le lecteur pourra r\u00e9p\u00e9ter \u00e0 l\u2019infini cette activit\u00e9 de r\u00e9gulation, si la bo\u00eete de dialogue contenant la phrase : Il faut que je me secoue<\/em> n\u2019appara\u00eet pas suite \u00e0 un nombre de tentatives (fig. 20). Cette phrase sugg\u00e8re une identification entre le lecteur et le dispositif ou en termes s\u00e9miotiques une sorte de syncr\u00e9tisme entre le sujet op\u00e9rateur (du mouvement) et l\u2019objet \u00e0 manipuler (objet modal). Donc, pour pouvoir lire les phrases, il faut ainsi secouer l\u2019appareil : le texte ne se d\u00e9veloppe qu\u2019au prix d\u2019une activit\u00e9 gestuelle du lecteur.<\/p>\n\n\n\n Le dispositif propose a<\/em>insi au lecteur une nouvelle voie de sch\u00e9matisation, \u00e0 savoir le fait de secouer l\u2019appareil. Il faut donc que le lecteur clique sur OK et commence \u00e0 agiter l\u2019appareil : les phrases continuent encore de changer jusqu\u2019\u00e0 l\u2019apparition du mot \u00ab Agir<\/em> \u00bb qui nous permet de retourner directement \u00e0 la page d\u2019accueil. Nous avons ainsi affaire \u00e0 la seconde zone critique qui, sollicitant l\u2019interaction gestuelle du lecteur, conduit \u00e0 l\u2019accommodation tout en d\u00e9terminant les changements qui vont appara\u00eetre apr\u00e8s coup : \u00e0 chaque secousse, la phrase change. Rappelons que la premi\u00e8re zone critique s\u2019av\u00e8re la vibration dont le lecteur est la cible au d\u00e9but de la s\u00e9quence et qui l\u2019orient vers la sch\u00e9matisation par l\u2019agitation de l\u2019appareil pour sortir du d\u00e9faut signifiant. Ici, c\u2019est bien le corps du lecteur qui est la source du mouvement. \u00c0 l\u2019accommodation, on a alors affaire \u00e0 de la lecture lin\u00e9aire mise en relation avec le mouvement. La valeur de cette s\u00e9quence pratique semble alors pouvoir \/ savoir-bouger : lire, c\u2019est alors dynamiser.<\/p>\n\n\n\n Le I nous fait passer au tableau \u00e9clairer (fig. 21) : soit que le lecteur clique ou non, il trouvera l\u2019image d\u2019une torche avec deux phrases (image 22) Tout semble opaque <\/em>et Je cherche un \u00e9clairage pour donner du sens.<\/em><\/p>\n\n\n\n Devant ce d\u00e9faut de sens, le lecteur cherche alors soit un sch\u00e9ma d\u00e9j\u00e0 connu, par le biais du clic par exemple, qui n\u2019aboutirait \u00e0 rien, soit un sch\u00e9ma innovant tout en recourant \u00e0 une sorte d\u2019analogie entre d\u2019une part la figure visuelle (la torche) et l\u2019objet r\u00e9el dans la vie et d\u2019autre part de cr\u00e9er une relation entre l\u2019image et les deux phrases. En traitant la torche comme il le fait r\u00e9ellement, le lecteur essaie alors de l\u2019illuminer, toute en simulant d\u2019ouvrir le bouton de la torche. Une fois cette r\u00e9gulation effectu\u00e9e, la torche s\u2019illumine et dispara\u00eet imm\u00e9diatement pour c\u00e9der la place \u00e0 un jeu de gyroscope : la torche serait s\u00e9miotiquement consid\u00e9r\u00e9e comme la premi\u00e8re zone critique de la s\u00e9quence qui exige une intervention gestuelle : outre le clic qui constitue le degr\u00e9 primaire de l\u2019interactivit\u00e9 (Mitropoulou, 2007, p. 11), la forme de la gestualit\u00e9 requise ici constitue un processus de sens pendant lequel le corps fait \u00e9merger des figures, \u00e0 savoir des formes iconiques, g\u00e9n\u00e9ratrices de sens dans leurs relations avec le corps du lecteur (Pignier, 2012, p.127 et 134, 135). Quelques mots apparaissent au c\u00f4t\u00e9 de l\u2019\u00e9cran et une boule de lumi\u00e8re qui le parcourt (fig. 23, 24).<\/p>\n\n\n\n Pour pouvoir trouver les \u00eelots textuels, il faut que le lecteur incline l\u2019appareil dans diff\u00e9rentes directions : une bo\u00eete de dialogue appara\u00eet sugg\u00e9rant ainsi au lecteur cette nouvelle sch\u00e9matisation (fig. 25).<\/p>\n\n\n\n La r\u00e9gulation prend dans ce cas la forme d\u2019un ajustement entre le lecteur et l\u2019appareil car celui-ci tient \u00e0 \u00e9pouser la forme du corps de l\u2019usager qui est la source de l\u2019activit\u00e9 gestuelle\u2026 C\u2019est la deuxi\u00e8me zone critique o\u00f9 le corps du lecteur est invoqu\u00e9 : le lecteur guette les mots et ne se content de secouer simplement l\u2019appareil. Une fois la recherche termin\u00e9e, le lecteur trouvera ces quatre mots ou fragments (fig. 26) : En tous sens, Bouger, Sa voie, Pour trouver. <\/em>Le lecteur doit alors mettre en ordre cet ensemble pour en construire le sens (ex : bouger en tous sens pour trouver sa voie). Nous avons affaire dans ce cas non \u00e0 la lecture ordinaire mais plut\u00f4t \u00e0 la lecture-reconstruction. Rappelons qu\u2019\u00e0 chaque nouvelle utilisation, le lecteur a affaire \u00e0 un ensemble diff\u00e9rent de mots ou de fragments. En cliquant sur \u00ab Agir \u00bb<\/em>, le lecteur sera ramen\u00e9 \u00e0 la page d\u2019accueil.<\/p>\n\n\n\n Le cours syntagmatique de cette s\u00e9quence consiste d\u2019abord \u00e0 lire, puis \u00e0 illuminer la torche et faire du gyroscope et enfin \u00e0 reconstruire la phrase. L\u2019accommodation consiste d\u2019abord \u00e0 trouver les fragments : la pratique de la lecture lin\u00e9aire se trouve en tension avec la lecture non-lin\u00e9aire. La valeur de cette s\u00e9quence semble donc : pouvoir\/ savoir-trouver : lire, c\u2019est donc trouver.<\/p>\n\n\n\n Le R nous fait passer \u00e0 \u00ab oublier \u00bb (fig. 27) : que le lecteur clique ou non, le mot dispara\u00eet et le lecteur se trouvera face \u00e0 la phrase : On me dit souvent <\/em>: \u00ab La meilleure fa\u00e7on de r\u00e9soudre ses probl\u00e8mes, c\u2019est de les oublier \u00bb<\/em> (fig. 28).<\/p>\n\n\n\n Une fois la lecture termin\u00e9e, le lecteur clique sur la phrase et l\u00e0 il trouvera une bo\u00eete dans laquelle est \u00e9crite une question : Que devrais-je oublier ? <\/em>(fig. 29).<\/p>\n\n\n\n S\u2019il clique sur oublier, la bo\u00eete va se secouer, mais s\u2019il clique \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de la bo\u00eete, un cursus appara\u00eet l\u00e0-dedans et \u00e9ventuellement un clavier, invitant ainsi le lecteur \u00e0 \u00e9crire quelque chose : le cursus fonctionne ainsi comme un indice indiquant au lecteur qu\u2019il faut \u00e9crire ici et le lecteur, via des exp\u00e9riences semblables en contexte num\u00e9rique, \u00e9crira n\u2019importe quoi (ex : mes fautes) dans la bo\u00eete pour essayer de sortir de ce stade de d\u00e9faut de sens puis il va cliquer sur le mot \u00ab oublier \u00bb (fig. 30).<\/p>\n\n\n\n Contrairement \u00e0 ce que pr\u00e9voit le lecteur, le mot qu\u2019on \u00e9crit ne dispara\u00eet pas mais appara\u00eet seul sur l\u2019\u00e9cran d\u2019abord en petite dimension (en couleur rouge, fig. 31) et \u00e0 mesure que le lecteur clique l\u00e0-dessus longuement ou par intermittence ou qu\u2019il tra\u00eene, le mot (ou le fragment) s\u2019agrandit sensiblement, prend des dimensions \u00e9normes \u00e0 mesure des interventions du lecteur (fig. 32) : une fois le mot remplit l\u2019\u00e9cran, il va irriguer sa couleur (le rouge) sur tout l\u2019\u00e9cran avant de dispara\u00eetre d\u00e9finitivement : il s\u2019agit alors d\u2019une r\u00e9gulation par ajustement dans la mesure o\u00f9 le mot (ou le fragment) prend des dimensions diff\u00e9rentes d\u2019apr\u00e8s les interventions du lecteur. Cette r\u00e9gulation, \u00e0 savoir le fait d\u2019\u00e9crire, aboutit \u00e0 une accommodation o\u00f9 l\u2019on pratique aussi la lecture, le clic et le jeu avec la forme du texte.<\/p>\n\n\n\n Ce mouvement du texte (agrandissement progressif puis disparition) ne fait que l\u2019inscrire dans le temps : on assiste \u00e0 la transformation du texte en une ic\u00f4ne visuelle par une sorte d\u2019irradiation (Saemmer, 2015) car le texte ins\u00e9r\u00e9 dans la bo\u00eete acquiert les caract\u00e9ristiques de l\u2019image : on assiste ainsi \u00e0 l\u2019amplification de la dimension iconique au d\u00e9triment de la dimension linguistique, toute \u00e9criture \u00e9tant tributaire de ces deux dimension ins\u00e9parables (Souchier, 2009, p. 31) Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les mots ou les fragments que le lecteur ins\u00e8re dans la bo\u00eete fonctionne comme des \u00e9l\u00e9ments plastiques : on passe ainsi du figuratif, \u00e0 savoir les mots utilis\u00e9s comme figures au sens s\u00e9miotique du terme, au plastique, \u00e0 savoir les mots comme des r\u00e9alisations visuelles, comme dans la pratique calligraphique (Dondero, 2006). Cette amplification de la dimension iconique du texte semble le compl\u00e9mentaire signifiant de l\u2019oubli car le mot ou le fragment s\u2019agrandit graduellement \u00e0 l\u2019instar de l\u2019oubli qui signifie la disparition graduelle de la m\u00e9moire\u2026 Il est \u00e0 noter que la dimension iconique du texte ne se r\u00e9alise qu\u2019au prix d\u2019une certaine activit\u00e9 gestuelle du lecteur : ce stade de la s\u00e9quence constitue la zone critique o\u00f9 le corps du lecteur est fortement sollicit\u00e9\u2026 Une fois les mots ins\u00e9r\u00e9s disparus, le lecteur trouvera soit la phrase : Le temps me permettra peut-\u00eatre d\u2019oublier<\/em>, fig. 33 soit la phrase : Malgr\u00e9 mes efforts, le temps me permet d\u2019oublier, <\/em>fig. 34. En cliquant sur \u201cAgir\u201d<\/em>, le lecteur sera ramen\u00e9 \u00e0 la page d\u2019accueil.<\/p>\n\n\n\n La valeur de cette s\u00e9quence semble donc pouvoir\/ savoir faire dispara\u00eetre : lire, c\u2019est faire dispara\u00eetre (pour pouvoir agir).<\/p>\n\n\n\n Du texte qui s\u2019agrandit et qui dispara\u00eet (mouvement dans le temps). Cette sorte d\u2019irradiation du texte sur l\u2019ic\u00f4ne (Saemmer, 2012) figurativise la disparition, \u00e0 savoir l\u2019oubli en tant que disparition de la m\u00e9moire : on amplifie ainsi la dimension iconique : c\u2019est bien l\u2019interactivit\u00e9 qui cr\u00e9e l\u2019iconicit\u00e9 : ici, le niveau linguistique et le niveau iconique sont intimement li\u00e9s : deux dimensions inh\u00e9rentes \u00e0 toute \u00e9criture (Souchier, 2009 : 31). Il s\u2019agit d\u2019une interactivit\u00e9 d\u2019introduction de donn\u00e9es puis de manipulation car on tient \u00e0 changer la forme des mots \u00e9crits : le texte qu\u2019on ins\u00e8re acquiert les caract\u00e9ristiques de l\u2019image. La zone critique semble alors le fait d\u2019\u00e9crire quelque chose dans la bo\u00eete. Les \u00e9l\u00e9ments que l\u2019on ins\u00e8re dans le texte seront res\u00e9mantis\u00e9s et fonctionnent comme des \u00e9l\u00e9ments plastiques : on passe ainsi du figuratif \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e9ment plastique comme dans la pratique calligraphique (Dondero, 2006).<\/p>\n\n\n\n Nous avons ainsi affaire \u00e0 une prise non \u2013 conventionnelle puisqu\u2019oublier signifie la perte progressive de la m\u00e9moire : une accommodation contre toute attente, puis on se trouve devant cette phrase <\/em>: Le temps me permettra peut-\u00eatre d\u2019oublier <\/em>(fig. 33) ou Malgr\u00e9<\/em> mes efforts, seul le temps permet d\u2019oublier<\/em> (fig. 34) : (figurativiser le temps).<\/p>\n\n\n\n Donc, la pratique lectorielle consiste d\u2019abord \u00e0 cliquer puis \u00e0 introduire des donn\u00e9es : \u00e9crire : nous avons bien s\u00fbr \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de la lecture, la pratique de l\u2019\u00e9criture : il s\u2019agit donc d\u2019une \u00e9criture-lecture. Ce plan syntagmatique form\u00e9 d\u2019accommodations multiples constitue le plan d\u2019expression tandis que le plan de contenu en est l\u2019enfouissement qui figurativise l\u2019oubli car le mot, \u00e0 l\u2019instar de l\u2019oubli, le mot ne s\u2019agrandit pas d\u2019un seul trait mais graduellement comme la disparition graduelle mais prend du temps. Lire, c\u2019est ici enfouir, faire dispara\u00eetre, savoir\/ pouvoir dispara\u00eetre.<\/p>\n\n\n\n La lecture con\u00e7ue comme une pratique, \u00e0 savoir une suite syntagmatique d\u2019actions, c\u2019est aussi un acte d\u2019\u00e9nonciation pratique. Cette \u00e9nonciation en processus permet \u00e0 la signification d\u2019\u00e9merger, de s\u2019instaurer \u00e0 partir d\u2019une certaine exp\u00e9rience, qui est dans le cas d\u2019Agir<\/em>, de caract\u00e8re s\u00e9mio-technique. Ainsi, l\u2019\u00e9nonciation pratique est-elle li\u00e9e \u00e0 l\u2019interactivit\u00e9 : le lecteur d\u2019Agir<\/em>, tout en actualisant certaines des possibilit\u00e9s que lui offre le dispositif technique, \u00e9nonce par le clic, le geste, le gyroscope\u2026, pour permettre au texte de s\u2019\u00e9noncer. Cette interactivit\u00e9 ne signifie seulement ni le devoir-participer ni m\u00eame le devoir-\u00eatre du participant mais plus g\u00e9n\u00e9ralement le fait que l\u2019usager doit agir sur le syst\u00e8me pour qu\u2019il y ait processus (Mitropoulou, 2007, p. 3) : ainsi, avant toute interaction de la part du lecteur, on n\u2019aurait affaire qu\u2019\u00e0 une sorte d\u2019exp\u00e9rience primaire puis avec la distribution des r\u00f4les actantiels et\/ ou th\u00e9matiques au sein de la s\u00e9miose interactive, l\u2019exp\u00e9rience se d\u00e9ploie sur l\u2019axe syntagmatique (Fontanille, 2014, Dondero, 2017) : autrement dit, le d\u00e9ploiement syntagmatique de l\u2019exp\u00e9rience, corollaire d\u2019une intensification temporelle et\/ ou spatiale constitue la condition essentielle de l\u2019\u00e9nonciation pratique.<\/p>\n\n\n\n Avant tout clic, le lecteur d\u2019Agir<\/em> serait \u00e9videmment dans l\u2019incapacit\u00e9 de pr\u00e9voir le(s) r\u00f4le(s) narratif(s) que le dispositif lui assigne (objet, sujet de faire\u2026,) ou th\u00e9matique(s) (lecteur, auteur, manipulateur\u2026,). Cette exp\u00e9rience de pr\u00e9-sens (et \u00e9ventuellement de pr\u00e9sence) se transforme avec le premier clic en une exp\u00e9rience d\u2019interactivit\u00e9\/ \u00e9nonciation o\u00f9 le lecteur assume au fur et \u00e0 mesure du d\u00e9ploiement un ou des r\u00f4le(s) dans chaque tableau : la lecture nous permet ainsi de passer d\u2019une exp\u00e9rience plastique, encore \u00e0 former \u00e0 un objet s\u00e9miotique (Fontanille, 2018, p. 20) Cette pratique de lecture ainsi envisag\u00e9e ne serait pas loin de celle de la lecture plastique \u00e9voqu\u00e9e par Dondero (2006) Laquelle s\u2019int\u00e9resse non aux figures d\u00e9j\u00e0 constitu\u00e9es mais plut\u00f4t aux figures en construction, \u00e0 ce qui se fait en acte\u2026 Pour qu\u2019il y ait \u00e9nonciation, il faut donc que le lecteur interagisse et que cette interaction se d\u00e9ploie en aboutissant \u00e0 des manifestations s\u00e9miotiques diff\u00e9rentes \u2013 Dondero, 2006).Les formes multiples de l\u2019interactivit\u00e9 mises en \u0153uvre pour la lecture d\u2019Agir<\/em> constituent alors des modes \u00e9nonciatifs qui travaillent les formes s\u00e9miotiques.<\/p>\n\n\n\n Dans le tableau Adapter, le lecteur doit d\u2019abord cliquer afin de trouver les trois phrases dont il dot ensuite cliquer une pour qu\u2019apparaisse ensuite le mot \u00ab instable \u00bb qu\u2019il doit \u00e9largir, en appliquant les doits pour trouver le texte complet : il s\u2019agit alors de l\u2019interactivit\u00e9-manipulation qui tient \u00e0 faire appara\u00eetre un texte \u00e0 partir d\u2019un mot. Dans le tableau Agiter, on clique et on doit secouer l\u2019appareil pour pouvoir changer les phrases : il s\u2019agit aussi de l\u2019interactivit\u00e9 \u2013 manipulation car on tient \u00e0 changer la forme des phrases par l\u2019agitation de l\u2019appareil : l\u2019interactivit\u00e9 porte seulement sur des phrases. Dans le tableau \u00ab Eclairer \u00bb, le lecteur clique et allume la torche puis il incline l\u2019appareil avec le gyroscope : il s\u2019agit d\u2019abord de l\u2019interactivit\u00e9-manipulation puisqu\u2019on tient \u00e0 transformer l\u2019\u00e9tat de la torche de non \u2013 illumin\u00e9e \u00e0 illumin\u00e9e mais il y a lieu aussi d\u2019envisager une sorte d\u2019interactivit\u00e9 \u2013 reconstruction : le lecteur doit remettre en ordre les fragments trouv\u00e9s afin de former une phrase : l\u2019interactivit\u00e9 porte d\u2019abord sur une forme visuelle puis sur fragments non-ordonn\u00e9s. Enfin dans le tableau. Oublier, le lecteur clique puis il \u00e9crit quelque chose et il clique enfin longuement ou r\u00e9p\u00e9titivement pour faire dispara\u00eetre ce qu\u2019il vient d\u2019\u00e9crire : il s\u2019agit ici d\u2019une d\u2019abord d\u2019une interactivit\u00e9-cr\u00e9ation puisqu\u2019on cr\u00e9e un texte suivie d\u2019une interactivit\u00e9 de manipulation lorsque l\u2019intervention du lecteur fait dispara\u00eetre le texte \u00e9crit.<\/p>\n\n\n\n On pourrait ainsi dire que la lecture d\u2019Agir<\/em> mobilise deux types d\u2019interactivit\u00e9 d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9s par Rastier et Cavazza (2001, p. 172) : d\u2019abord une interactivit\u00e9 dite transactionnelle, dans la mesure o\u00f9 le sujet lecteur assume diff\u00e9rentes fonctions : il est manipulateur, cr\u00e9ateur, facilitateur de l\u2019environnement de lecture. Ensuite, une interactivit\u00e9 dite narrative puisque le lecteur assume divers r\u00f4les th\u00e9matiques, au sein de la narration, via surtout les bifurcations narratives qui correspondent plus ou moins aux zones critiques dans la s\u00e9quence pratique : dans le tableau \u00ab adapter \u00bb le lecteur est celui qui fait montrer le texte via le changement des cadres : il est en quelque sorte l\u2019adaptateur\u2026 Dans \u00ab Agiter \u00bb, il est celui qui change les phrases pour en faire un texte g\u00e9n\u00e9r\u00e9 : il est ainsi le dynamiseur. Dans \u00ab Eclairer \u00bb, il est celui qui trouve le texte via la torche et le gyroscope et c\u2019est bien lui qui remet en ordre les fragments : il est ainsi le trouveur. Dans \u00ab Oublier \u00bb, il est celui qui arrive \u00e0 cacher le texte qu\u2019il vient lui-m\u00eame d\u2019\u00e9crire : il est en quelque sorte le cacheur.<\/p>\n\n\n\n Envisager la lecture d\u2019Agir<\/em> comme une pratique s\u00e9miotique revient \u00e0 consid\u00e9rer cette installation num\u00e9rique comme un objet s\u00e9miotique dont les potentialit\u00e9s signifiantes ne peuvent se d\u00e9gager qu\u2019en acte, qu\u2019en le pratiquant : la remarque de Landowski (2009) comparant entre l\u2019utilisation et la pratique tire ainsi toute sa pertinence ; le sujet pratiquant est dot\u00e9 non seulement d\u2019intentionnalit\u00e9 mais aussi de sensibilit\u00e9, \u00e0 savoir d\u2019un pouvoir sensoriel face \u00e0 l\u2019objet, contrairement \u00e0 l\u2019utilisation qui s\u2019av\u00e8re un simple emploi de l\u2019objet dans un certain but et selon des r\u00e9gularit\u00e9s propres\u2026 Sans pratique, on ne saurait ainsi d\u00e9gager le sens de l\u2019objet : la lecture serait \u00e0 cet \u00e9gard un essai de d\u00e9couverte du sens en acte. La sensibilit\u00e9 du lecteur est sollicit\u00e9e \u00e0 plusieurs reprises durant la lecture d\u2019Agir <\/em>: le corps du lecteur est ainsi mis \u00e0 l\u2019\u00e9preuve :<\/em> \u00e0 partir du clic jusqu\u2019\u00e0 l\u2019agitation de l\u2019appareil, tout en passant par le gyroscope, l\u2019application allong\u00e9e des doigts. Nous remarquons aussi que l\u2019ouverture de la pratique de lecture n\u2019est pas totale car elle est d\u00e9termin\u00e9e par les affordances du dispositif qui d\u00e9terminent les possibilit\u00e9s d\u2019action du lecteur tout en l\u2019orientant vers certains usages et en l\u2019\u00e9loignant de certains autres (Heid, M\u00e9lanie, 2015).<\/p>\n\n\n\n Pour \u00e9valuer l\u2019efficience des pratiques, Fontanille (2008, p. 134,135) en a distingu\u00e9 certains types selon les modalit\u00e9s dominantes comme l\u2019acte, la proc\u00e9dure, le protocole\u2026, Nous postulons que la lecture requise par Agir<\/em> constitue souvent une proc\u00e9dure qui implique un savoir-faire (technique dans ce cas), pr\u00e9suppose un certain apprentissage de la part du lecteur et o\u00f9 la r\u00e9gulation d\u00e9pend d\u2019une programmation pr\u00e9alable d\u00e9pendant du meilleur encha\u00eenement possible. Pourtant, on a parfois affaire \u00e0 un autre type, \u00e0 savoir la conduite o\u00f9 la sch\u00e9matisation d\u00e9pend d\u2019une iconisation auto-adaptative et la r\u00e9gulation d\u2019une manifestation figurative des motivations : on l\u2019a vu dans le tableau \u00ab Eclairer \u00bb o\u00f9 le lecteur doit allumer la torche de la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019il effectue cet acte dans la r\u00e9alit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Dans l\u2019analyse du cours d\u2019action de la lecture d\u2019Agir, nous constatons que cette pratique d\u00e9pend principalement du d\u00e9faut de sens et que l\u2019accommodation se termine toujours par un nouveau d\u00e9faut de sens : \u00e0 la fin de chaque tableau, le lecteur, en cliquant sur Agir, sera ramen\u00e9 \u00e0 la page d\u2019accueil : il s\u2019agit alors d\u2019une accommodation \u00e0 jamais report\u00e9e. L\u2019objectif principal de la pratique de lecture est que le texte s\u2019\u00e9nonce et pour atteindre cet objectif, il faut que le corps du lecteur \u00e9nonc\u00e9 via l\u2019interactivit\u00e9\u2026 Celle-ci fonctionne souvent comme op\u00e9rateur de fonction s\u00e9miotique entre forme et contenu ou entre concret et abstrait : on l\u2019a vu par exemple dans le tableau Agiter o\u00f9 l\u2019intervention du lecteur donne du sens au mot \u201cdynamique\u201d.<\/p>\n\n\n\n La particularit\u00e9 de cette approche des pratiques s\u00e9miotiques r\u00e9sident alors dans le fait de consid\u00e9rer que la lecture est un processus dynamique de construction de sens et non un simple d\u00e9codage : la lecture s\u2019av\u00e8re ici une pratique qui en englobe d\u2019autres comme l\u2019\u00e9criture, la reconstitution, etc. Pour lire, il faut ainsi prendre en consid\u00e9ration tout le dispositif, tout ce qui entre dans la constitution de l\u2019\u00e9nonciation \u00e9ditoriale (Souchier, 2007, p. 33, 34) qui ne se limite pas \u00e0 la dimension proprement discursive mais englobe toutes les donn\u00e9es s\u00e9miotiques, mat\u00e9rielles, visuelles du texte et se pr\u00e9sente comme une configuration h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes de pratiques diff\u00e9rentes : la lecture ne serait-elle pas ainsi envisag\u00e9e comme une strat\u00e9gie ? Agir<\/em> semble d\u2019ailleurs nous montrer qu\u2019en lisant on doit agir par le corps.<\/p>\n\n\n\n [1]<\/a> https:<\/em>\/\/play.google.com\/store\/apps\/details?id=com.tx.agir&hl=fr<\/a><\/p>\n\n\n\n [2]<\/a> Dans la page d\u2019accueil, nous avons le choix entre un mode de lecture en tableaux ou un autre en r\u00e9cit. Pour la commodit\u00e9 du propos et des comparaisons qui seront effectu\u00e9es, notre analyse portera volontiers sur le premier mode qui a la particularit\u00e9 de bien d\u00e9limiter les exp\u00e9riences interactives\u2026<\/p>\n\n\n\n \u2013 Bouchardon et aii, Agir<\/em>, R\u00e9cit interactif, t\u00e9l\u00e9chargeable sur Playstore, 2017.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Dondero, Maria Julia, \u00ab Le texte et ses pratiques d\u2019instanciation \u00bb, 2009, en ligne, \u2013 Dondero, Maria Julia, \u00ab Du texte \u00e0 la pratique : pour une s\u00e9miotique exp\u00e9rimentale \u00bb, Semiotica<\/em>, vol. 219, 2017, p. 335-365.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Fontanille, Jacques,\u00a0Pratiques s\u00e9miotiques,\u00a0<\/em>Paris, PUF, coll. \u00abForme s\u00e9miotiques\u00bb, 2008, 320 p. <\/p>\n\n\n\n \u2013 Fontanille, Jacques, \u00ab L\u2019analyse du cours d\u2019action : des pratiques et des corps \u00bb, 2011, en ligne, \u2013 Fontanille, Jacques, \u00ab L\u2019\u00e9nonciation pratique : exploration, sch\u00e9matisation et transposition \u00bb, colloque Common\u201914, 2014 : \u2013 Frame, Alex, \u00ab De la s\u00e9miotique pour penser la complexit\u00e9 de la communication interpersonnelle : l\u2019approche s\u00e9mio-pragmatique des interactions sociales \u00bb, Revue fran\u00e7aise des sciences de l\u2019information et de la communication<\/em>, n\u00b0 3, 2013, <https :\/\/journals.openedition.org\/rfsic\/508<\/a>>, consult\u00e9 le 9 septembre 2017.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Heid, Marie-Caroline et Val\u00e9rie M\u00e9liani, \u00abEvaluation qualitative de site web : comment impliquer l\u2019usager ?\u00bb, Recherches Qualitatives<\/em>, hors-s\u00e9rie, n\u00b0 18, 2016, p. 47-62.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Landowski, Eric, \u00ab Avoir prise, donner prise \u00bb, Nouveaux acte s\u00e9miotiques,<\/em> 2009, en ligne, <http :\/\/epublications.unilim.fr\/revues\/as\/285<\/a>>, consult\u00e9 le 30 juillet 2018.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Mitropoulou, Eleni, M\u00e9dias, multim\u00e9dia et <\/em>interactivit\u00e9 : jeux de r\u00f4les et jeux s\u00e9miotiques<\/em>, HDR, universit\u00e9 de Limoges, 2007, en ligne, <http :\/\/epublications.unilim.fr\/revues\/as\/pdf\/4540<\/a>>, consult\u00e9 le 21 septembre 2018.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Pignier, Nicole, \u00ab Le plaisir de l\u2019interaction entre l\u2019usager et les objets TIC num\u00e9riques \u00bb, Interfaces num\u00e9riques<\/em>, vol.1, n\u00b01, 2012, p.123-152.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Rastier, Fran\u00e7ois, Marc Cavazza, \u00bbS\u00e9miotique et interactivit\u00e9 \u00bb, MEI<\/em>, n\u00b0 15, m\u00e9diation et information, 2001, p. 169-180.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Saemmer, Alexandra, \u00abIrradiations iconiques : r\u00e9flexions sur le texte anim\u00e9, \u00e0 partir de quatre exemples de la litt\u00e9rature num\u00e9rique \u00bb, Nouveaux actes s\u00e9miotiques<\/em>, 15 juillet 2012, en ligne, <http:\/\/epublications.unilim.fr\/revues\/as\/1930<\/a>>, consult\u00e9 le 5 ao\u00fbt 2018.<\/p>\n\n\n\n \u2013 Souchie, Emmanuel, \u00abFormes et pouvoirs de l\u2019\u00e9nonciation \u00e9ditoriale\u00bb, Communication et langage,<\/em> no<\/sup> 154, l\u2019\u00e9nonciation \u00e9ditoriale en question, 2007, p. 23-38<\/p>\n\n\n\n \u2013 Treleani, Matteo, \u00abLes vid\u00e9os en ligne et le probl\u00e8me de l\u2019interactivit\u00e9\u00bb, CIRCLAV<\/em>, n\u00b0 24, Paris, L\u2019Harmattan, 2015, p. 173-185<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Agir est un r\u00e9cit num\u00e9rique qui se compose de quatre tableaux dont chacun mobilise un ou des modes sp\u00e9cifiques d\u2019interactivit\u00e9 avec le dispositif. D\u2019o\u00f9 vient que la lecture de cette installation s\u2019av\u00e8re un processus complexe de co-construction de sens en acte et non un simple d\u00e9codage : le lecteur doit agir diff\u00e9remment pour pouvoir lire le texte. … Continued<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[5],"tags":[31],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/397"}],"collection":[{"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=397"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/397\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3154,"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/397\/revisions\/3154"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=397"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=397"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/archee.uqam.ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=397"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}1. <\/em>Les pratiques s\u00e9miotiques<\/h2>\n\n\n\n
1.1. La lecture d\u2019Agir :<\/em> une pratique s\u00e9miotique<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
\n
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<\/figure>\n\n\n\n1.1.2 Agiter<\/h2>\n\n\n\n
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<\/figure>\n\n\n\n <\/strong>1.1.3. Eclairer<\/h2>\n\n\n\n
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<\/figure>\n\n\n\n1.1.4. Oublier<\/h2>\n\n\n\n
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<\/figure>\n\n\n\n2. L\u2019\u00e9nonciation pratique : \u00e9l\u00e9ments de caract\u00e9risation<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Conclusion<\/h2>\n\n\n\n
Notes<\/h2>\n\n\n\n
Bibliographie<\/h2>\n\n\n\n
<https:\/\/orbi.uliege.be\/bitstream\/2268\/29659\/1\/Le%20texte%20et%20ses%20pratiques%20d%27instanciation%20Dondero%20NA<\/a>>, consult\u00e9 le 1 ao\u00fbt 2018.<\/p>\n\n\n\n
<https:\/\/journals.openedition.org\/semen\/9396<\/a>>, consult\u00e9 le 22 juillet 2018. <\/p>\n\n\n\n
<http:\/\/www.lucid.ulg.ac.be\/conferences\/common14\/downloads\/Expose%20Jacques%20Fontanille.pdf<\/a>>, consult\u00e9 le 25 juillet 2018.<\/p>\n\n\n\n